寻找阅读与教学研究的“姻缘”
最近，有位老师向我提出了这样一个问题：如何能够看到名师们的课堂教学背后的东西？我的建议是：读书。如教育学、心理学、教学论、教学法等领域的经典著作，哪怕每个方面就读一两本，或许就有可能解决这个困惑。
今天，中小学教师普遍的问题是，很少读学术理论方面的东西，究其原因，一是没时间，二是读不懂。我的观点是，时间是可以调配与争取的，关键在于想不想读。如果想读，总是可以挤出时间的。至于第二个问题，我认为不是问题，轻易读得懂，还读它干什么？正因为读不懂才要读。梭罗说的“不要总读一些轻松的东西，让我们的感官放荡或单调地度过余生”就是这个意思。慢慢读，反复读，就有可能读懂了。当然，有些书，可能穷其一生也未必能读懂。
阅读的过程，不单单是一个吸收积累的过程，更是一个思考、认识、建构的过程。当有了一定的理论积累与思考，就有可能“拨开云雾见日出”了，不但可以看到自己原本看不到的东西，还可能看到别人看不到的东西，更有可能看到原本自己膜拜的专家学者发现的所谓教育铁律、第一定律，原来人家几十年前、甚至几百年、上千年前就已经阐述了。当然，更为重要的意义在于，它可以为自己的研究寻找到方向与路径，避免盲人摸象式的研究。
我说的所谓研究，并不是学院派的那种纯学术方式。在基础教育界，不要说学校这样的教学场所，就是县、市一级的教科所，主要也不是从事理论研究的。中小学教师所做的，更多的是一种实践研究，而这种研究的主要阵地，就在课堂和每日的教学生活里。大多数中小学教师的所谓专著，充其量也只是在具体的教育教学经验的反思中，联系某些理论做了一点思考而已。某种意义上说，“阅读”与课堂教学研究之间有着天然的联结，问题是，我们能不能找到这些联结，将其作为从理论到操作，再由操作到理论的纽带。当我们意识到教学就是一种研究，必然会对自己的学科有一种系统化的、较高层面的关注。这种关注的逻辑归宿，必然是寻找有高度、有助益的书籍来做支撑。
我始终坚信，优秀的教师就是研究者。我身边有位工作刚满9年的年轻教师，在我所带领的学校读书会中啃读杜威。读了两年，有一个机会，他参与了上海浦东教育发展研究院发起的杜威共读，渐渐地，就有出版社开始关注。2014年，整个阅读小组共同出了一本介绍杜威思想的书——《“偷师”杜威》，而主编就是这位勤勉且会思考的年轻教师。阅读对他而言，并不止于杜威，从此开始，他结合自己的地理学科，进行了广泛的“跨界研究”。
我想说的另一个例子是一位年轻的初中校长，他的专业是生物。他曾就个人的发展方向问我，是搞学科教学研究，还是搞班主任工作研究？我以为这并不矛盾，完全可以两者兼顾。于是通过几年的教育阅读，慢慢地，他找到了“事件策略”，并将这策略运用到班级管理和生物教学中，成了他个人的“研究方向”。我们如果读过加涅的《教学设计原理》，读过希尔伯特·迈尔的《备课指南》，就会发现一个频繁出现的术语——事件。“事件”是什么？在教学语境中，就是我们课堂上的教学活动。
阅读有助于知识结构的改善
阅读对教师的另一种促进在于，可以使其从无序、琐碎的日常事务性的工作中抽身，慢慢开始思考并建立一种结构性的教育理解和教学意识。这种教学理解和教学意识，体现在最平常的实际中，就是有了规范的价值认识和责任担当。
无论是教师个体的课堂教学，还是个人的专业发展，总有个“从混沌到有序”的过程。所谓“有序”，就是“规范”，抑或说是“专业”。具体而言，一个人的教育认知和教学主张是会左右他的教学行为，这些行为更多的是通过具体的教学设计、教学流程，乃至教学评价等行为呈现出来的。一个人的教育认知与教学主张，固然是从其教育教学过程中慢慢形成的，但这些认知主张的价值取向、表述方式，恐怕光有实践性知识是远远不够的，还得有思考、有源头。那么，读书的重要性就体现出来了。譬如我们想让课堂教学从无序到有序，就可以翻翻《为什么学生不喜欢上学》《15秒课堂管理法》《每个孩子都爱学》《怎样评价学生才有效》《教师课堂教学评价指南》等；如果想使自己的教学设计能科学一点、艺术一些，就可以翻翻《备课指南》《教学设计》《教学设计原理》《系统化教学设计》《学习的条件》等；如果要记录某些教育“事件”或者“故事”，做一点教育叙事研究，总要翻翻《教师行动研究指南》《教师成为课程研究者——经验叙事》之类的书籍；如果想做一点课题研究、写写教育随笔、整整专著什么的，至少得翻翻《从实践到文本：中小学教师科研写作方法导论》《麦肯锡问题分析与解决技巧》《我们如何思考》《思考的艺术》《论证是一门学问》《简单逻辑学》等，借用山西大学教科院刘庆昌老师的话来说，一个哲学家可以不研究教育学，不影响他成为哲学家；一个经济学家，不研究社会学，也不影响他成为经济学家；但一个教育家，不研究政治学、经济学、社会学、人文学、信息学、脑神经科学等学科，永远不可能成为一个真正意义上的教育家。虽然，我们不一定可以成为教育家，但作为教师，多读几本书，至少可以避免被某些时髦的说法与做法所迷惑。
举例来说，今天中小学热衷的小组讨论形式，小组讨论的成员应该如何构成，怎么讨论，老师的角色是什么？我们很难说彻底搞明白。翻翻《可见的学习》，就有可能明白任何形式的教学活动，最根本的问题是，如何使每一个个体都能真正的“发生学习”“让学习变得可见”。至于如何分组，在一本《教会学生思维》里可以找到“综合分组”的建议。总之，翻翻这些书籍，我们或许可以少走弯路，避免盲人摸象。
教学实践中很多老师都有这样的经验，教过的东西，学生根本不买账，时间一长，该错的还是做错。我们要是有一点点研究的意识，就会从书中找到自己行为的失误之处。比如，布卢姆在“目标教学”理论中，提出对“教学目标”应选择逐步递进的台阶式分类模型：台阶的最底层是“了解”，逐级上升到“理解”“应用”“分析”“综合”“评价”等层次。“了解”的层次包括各类的知识：具体的知识、方法的知识、普遍原理和概念的知识。对于不同的层次，教师应采用不同的教学方式，同时讨论到不同的教学深度。
如果我们在此基础上再读点元认知理论的书籍就会发现，所谓教学的有效性，关键在于如何改善学生的认知，如何确保教学目标得以达成。从“有效教学”理论和“教学设计”原理出发，似乎所有的教学行为，以及教材内容的呈现方式，都是要为达成教学目标服务的。这就是我这几年通过阅读，来指导课堂教学和自己的课堂教学的经验。阅读能给我们的帮助在于提供某种思考，为我们探寻某些问题的解决提供路径，但其中的很多细节，换了文化、换了场景、换了对象，具体操作起来依然是有风险的。当我们能从具体的文化、场景、对象出发不断地从书本的学习、实际的教学、不断的反思中求索是有可能建构一种完整的教学生活的。这种“完整性”，也可以称作“结构化”，将教材、教法、教程、评价等等都统整到一块儿，彼此联结，互为支撑。长此以往，有助于帮助我们学会系统思维。如此，则有可能不再像过去一样，仅凭个人经验，或所谓的传统去“摸着石头过河”，也可能不会严格按照教案走流程。我的体会是，阅读中对许多理论需要彼此联结，互为批判，左右权衡，探寻互为支撑的纽带，系统性地思考。
阅读让课程走向跨界互联
有时候，当我悟出一些个人的见解，一定要寻找其理论依据，比如翻各种文献、购买相关书籍等，直到完全将自己想搞明白的道理理解透彻。可以说，阅读带给我们的，是一种积极的跨界互联。这种研究方式，让我们从既有的教育惯性中体悟到自己教学行为的非理性、非成熟的部分，继而纠正，提升教学质量。
作为教师，至少得熟知自己任教学科的“课程标准”，得有点课程意识。谈及课程，至少要翻翻泰勒以及古德莱德等关于课程的论述。仅凭感觉走，对课程就很难有一个清醒而系统的认识。从课程实施的角度来审视，我以为古德莱德对课程的分类是值得教育实践者思考的，他将课程分五个层次：一是理想的课程，即由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；二是正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材；三是领悟的课程，即任课教师所领悟的课程，这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，设计与运用之间还需要有一个纽带；四是运作的课程，即在课堂上实际实施的课程，具体的实施中人们常常会根据课堂的具体情境加以调整；五是经验的课程，是学生在课堂学习中实实在在体验和领悟到的东西。从古德莱德的课程观看，各类课程之间是一个系统，但又相对独立互为补充。无论设计多么完美，由设计走向实践还是有距离的，这就需要教师在实践智慧与理性思考之间寻找平衡。
需要强调的是阅读所能帮助我们的，并不是使人突然发现了教育领域内的什么新大陆、新规律、新思想；而是在更多的时候，使我们实现某种意义上的“自我排毒”，即将自己几年乃至几十年累积的教学顽疾、教学陈见、教学硬伤等一一打回原形，使之返回到正确的轨道上。
一言以蔽之，只有带着思考的阅读才能使我们摆脱旧有的路径依赖，不靠经验，不靠专家，不靠权力，实实在在地发现真问题，研究真问题，解决真问题；才有可能使我们学会过规范性、结构性、联结性的教育教学研究生活。
